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ADALINDA GASPARINI                PSICOANALISI E FAVOLE
La crescita misconosciuta;
Collana Rappresentazioni
RE PORCO E I BAMBINI NARRATORI
AA.VV.
Pisa: ETS 1997

Il guaio di tutte le istituzioni ... è che sono morte,
ma le persone che vi sono dentro non lo sono,
anzi crescono, e qualche cosa deve succedere.
(W. R. Bion)


INDICE

1. L'infelicità nella cultura
2. Le briciole e il vento
3. Una guida inestimabile
4. Ascoltare, narrare



Una bambina pallida, senza attrattive particolari, siede nel banco accostato alla cattedra. Sono in una prima media, per un ciclo di incontri sulla fiaba, e mentre gli altri bambini parlano, chiedono, rispondono, lei resta in silenzio. Se viene sollecitata a esprimersi, si immobilizza e guarda davanti a sé, come implorando di essere ignorata. Ho fiducia che le fiabe che appassionano i suoi compagni piacciano anche a lei, ma credo di dover accettare la sua volontà di sottrarsi, per il dramma che esprime, i cui termini sono per me ignoti.
Dopo due incontri, racconto la versione antica della fiaba di tre fratelli che, lasciato il padre nella povera casa, vanno per il mondo, e grazie alle arti che apprendono riescono a conquistare grandi ricchezze e a liberare una principessa, La Bella prigioniera. Dopo aver diviso amorevolmente fra loro tre e col padre le ricchezze, cominciano a litigare per lei, dato che ciascuno di loro la vuole e afferma di meritarla. La versione del Cinquecento si conclude così:

    E furono fatte molte e lunghe dispute, chi di loro meritasse di averla; e fino al presente pende la causa sotto il giudice. A cui veramente aspettar si debba, lasciolo giudicare a voi.

Propongo il finale aperto e i bambini si affrettano a fare i giudici, finché una bambina osserva che sarebbe stato più giusto chiedere alla principessa chi dei quattro voleva sposare, e la classe è d'accordo con lei. Faccio notare che nella fiaba la Bella non parla mai, e quando mi chiedono perché, propongo loro di rispondere individualmente, scrivendo qualche riga. Mi emoziona la bambina che non voleva esserci, perché ha scritto, fra molte cancellature:

    La pricepesa non parlo ma stando nel castello buio che non parla con nessuno.

Mi ha raccontato del suo silenzio attraverso la Bella prigioniera: isolata nel buio non poteva comunicare. Silenzio fatto forse di un disagio familiare, certo impastato di un linguaggio inadeguato alle richieste degli insegnanti, diverso da quello dei compagni, giudicato da chissà quanto tempo sbagliato, scorretto, nella scuola. La bambina non parlava perché nessuno la ascoltava per accogliere le sue parole.
Si osservi l'intensità del messaggio: La pricepesa non parlo sta per la principessa non parlò, non parlava, eppure non parlo significa anche io non parlo, e la bizzarra sintassi di tutta la frase designa con efficacia l'accostamento tra il silenzio, il buio, e l'isolamento. Questa è la sola comunicazione della bambina in quel momento, e come tale deve essere accolta. Solo dopo che l'avremo compresa nel suo sforzo affettivo ed espressivo di partecipare potremo darle indicazioni per acquisire strumenti linguistici consensuali.
Per comunicarle che sapevo quanto mi aveva svelato di sé, lessi la sua risposta insieme a quelle degli altri bambini, commentandone la verità psicologica. In questi casi non dico mai i nomi, perché, come spiego al primo incontro, lo psicoanalista è custode dei segreti.
In un incontro successivo proposi una drammatizzazione della fiaba, e chiesi una riflessione su quanto avevano sentito. Un bambino scrisse:

    A me piace la fiaba mimata perché si può capire meglio la fiaba e perché sembra che prenda vita, mimandola ci possiamo divertire lavorando insieme. Certe volte mi piace mimare perché mi diverto e diverto i miei compagni, riempiendo l'aria di allegria.

Ora quella bambina voleva esserci: anche se con grandi difficoltà nell'uso della lingua consensuale esprimeva la stessa emozione dei compagni:

    A me per le reciature sono belle quando si racontano ognuno la storia sono belle quando si scrivano ognuno delle un alunno e spiega la storia e più si diverte che uno c'ià una sua penionione

Mi colpisce che durante le recite, le reciature, mentre la fiaba si spiega, arricchendo la sua densità significante, crescano insieme il divertimento e l'acquisizione di un'opinione, un punto di vista personale: ... più si diverte che uno c'ià una sua penionione. Per ognuno ... per ognuno: ogni bambino può partecipare, quindi anche lei, che se ne stava sempre in silenzio.
Per insegnare le regole della lingua consensuale si dimentica troppo spesso di ascoltare con sensibilità le espressioni dei bambini meno adattati alla scuola: rimpiangiamo i cantastorie, i detti popolari, il lessico dialettale, ma non ci accorgiamo che i nostri bambini, insieme alla loro difficoltà nell'uso corretto della lingua consensuale, hanno ritmi ed espressioni popolari, portando testimonianza di lingue diverse. Sono piccoli narratori corretti prima che ascoltati, ma basta un ascolto sensibile per scoprire la loro forza espressiva, come quella di un bambino che, in un'altra prima media, scriveva così per rispondere alla mia domanda sul perché non volevano recitare:

    Perché ho paura che mi prendano in giro
    perché io barbetto nei confronti dei compagni

Il bambino soffriva di balbuzie: nei confronti dei compagni sta per rispetto ai compagni, ma il termine confronto richiama il problema della disparità e il penoso senso di inadeguatezza del bambino balbuziente.

Mentre le varie correnti della psicologia possono elaborare teorie dell'apprendimento e descriverne caratteristiche e tappe come se si trattasse di un'area autonoma della mente, la psicoanalisi non si rappresenta i processi che permettono l'acquisizione di competenze linguistiche, logiche, tecniche, se non come aspetti di realtà affettive profonde. Ma non per questo chi si interessa di crescita o di apprendimento può trascurare la concezione psicoanalitica. Per quanto introduca una perturbante complessità nell'argomento, ogni insegnante, ogni educatore, dovrebbe riflettere sul primato dell'affettività rispetto ai processi cognitivi e sul gioco tra il desiderio e il piacere di apprendere da una parte e l'inibizione e l'angoscia di fronte al mondo dall'altra.

La lingua stessa attesta l'intreccio fra conoscenza e sessualità, a partire dalla Genesi, dove leggiamo che Adamo conobbe sua moglie, la quale concepì, dopo che avevano assaggiato, infrangendo il divieto, il frutto dell'albero della conoscenza. Nel greco antico il verbo ghìghnomai significa essere generato, nascere; ghighnòskein conoscere. E ghnòsis, l'interrogazione più alta, l'atto stesso del conoscere, designa anche la conoscenza carnale.
In latino nascor e nosco, nascere e conoscere, hanno la stessa origine. In inglese la nascita, cenning, è apparentata con can, potere, sapere. Sapere è potere, recita un detto popolare italiano, che corrisponde al duplice significato dell'espressione I can do it: lo so fare, ma anche lo posso fare. Analoga è la parentela tra il tedesco können, potere, e kennen, sapere.
La sensazione di essere tenuti all'oscuro e quella di essere impotenti si sovrappongono, come il senso di inadeguatezza di fronte a qualcuno che parla una lingua straniera che non siamo riusciti ad apprendere. Ogni giorno a scuola molti bambini soffrono di questo senso di inadeguatezza, e spesso reagiscono col silenzio e il disinteresse, o con un'agitazione disturbante. Raramente siamo in grado di interrogarci sul disagio che motiva il loro comportamento.

Melanie Klein individua la matrice del senso di impotenza e dell'angoscia di non sapere nella condizione del bambino molto piccolo, che si trova esposto a interrogativi consci e inconsci rispetto ai quali non riesce a ottenere risposta, anche in conseguenza della sua scarsa padronanza nell'uso del linguaggio. La frustrazione relativa agli interrogativi che rimangono senza risposta e quella derivante dalla inevitabile inferiorità linguistica possono strutturare un penoso intreccio di sentimenti ostili:

    Singolarmente o insieme, essi sono la fonte di numerose inibizioni della pulsione a conoscere, o epistemofilica; per esempio dell'incapacità ad apprendere lingue straniere, dell'ostilità verso coloro che parlano una lingua diversa. Ad essi è anche da attribuirsi la responsabilità diretta di disturbi della parola ecc. ...
    La sensazione iniziale di non sapere ha diverse implicazioni. Essa si combina con la sensazione - uno dei primissimi prodotti della relazione edipica - di essere incapace, impotente. Il bambino avverte inoltre ancora più acutamente questo stato di frustrazione perché non sa nulla di preciso sui processi sessuali. La sensazione di ignoranza accentua quindi, in entrambi i sessi, il complesso di evirazione.
    Il rapporto iniziale fra pulsione epistemofilica e sadismo ha una grande importanza per l'intero sviluppo psichico. La pulsione epistemofilica, stimolata dalla comparsa delle tendenze edipiche, si rivolge dapprima principalmente al corpo materno, assunto a teatro di tutti i processi e le manifestazioni sessuali. Ora, mentre la posizione libidica sadico-anale che tuttora predomina nel bambino lo spinge a desiderare di appropriarsi di ciò che è contenuto nel corpo materno, la pulsione epistemofilica induce in lui la curiosità di sapere cosa vi è dentro, come è fatto, ecc.
                (Klein 1928, cit., pp. 216-217)

Riprenderemo più avanti il concetto di pulsione epistemofilica in rapporto alle esperienze di lavoro psicoanalitico nella scuola, per osservare come il piacere di imparare e di esprimersi crescano se si offre ai bambini una fiaba, un contenitore che consente di rappresentare segmenti significativi della loro vita intima. È del resto ciò che è accaduto alla bambina che all'inizio non voleva esserci, e che è entrata fra i suoi compagni indossando le vesti della Bella prigioniera. Quanto al bambino che barbettava, balbettava, nella sua classe ho fatto un'esperienza che desidero raccontare perché riguarda proprio la curiosità e il piacere di fronte alla lingua sconosciuta. Mi ponevano domande sulle fonti delle fiabe che raccontavo, e, ignorando il mio amor proprio di narratrice, volevano che le leggessi direttamente dai testi del Cinquecento e del Seicento . Quando dissi che li avrei accontentati, anche se temevo che non li avrebbero capiti, il loro orgoglio li spinse ad attivare un'attenzione straordinaria. Dopo aver letto una fiaba cinquecentesca, dalle Piacevoli notti di Govan Francesco Straparola, fu la volta di un Cunto di Basile nella lingua napoletana secentesca. Nel secondo caso diedi questa indicazione: essendo impossibile che capissero tutto, del resto nessun adulto di mia conoscenza ci riusciva, ciascuno di loro avrebbe potuto ritenersi soddisfatto di aver compreso anche una sola cosa, come un incantesimo, o un personaggio. Dopo il racconto chiesi che scrivessero ciò che avevano capito, e all'incontro successivo lessi la loro fiaba corale. Questo metodo di lavoro ha la funzione di far comprendere con rapidità ed efficacia ai bambini la loro potenza espressiva: costruisco un racconto scegliendo tra i loro scritti dei brani per comporre la fiaba completa, usando fedelmente le loro parole. Ogni bambino, anche se non faccio nomi, vi trova qualcosa di suo, e questo li libera, almeno in parte, dalle gerarchie tra bravi e non bravi, adeguati e inadeguati nell'espressione. Alcune delle dinamiche che sottendono comportamenti disturbanti o passivi si dissolvono fin dai primi incontri. Nella fiaba corale che era la loro versione del racconto di Basile, ogni passaggio era stato compreso: ciò che individualmente era impossibile, diventava possibile per il gruppo. Quanto al bambino che barbettava, aveva capito più degli altri: anche al paese dei suoi nonni parlavano così, mi disse, e mi comunicò con comprensibile soddisfazione che io avevo sbagliato la pronuncia di certe parole.
Le angosce che impediscono di apprendere sono la ripetizione di angosce relative alla relazione con la figura materna prima, che forma la matrice fondamentale di ogni relazione, poi con la figura paterna, che ha la funzione di aprire il rapporto diadico al mondo consensuale. Se è vero che queste relazioni si strutturano nei primi anni di vita, specialmente nei primi mesi, è altrettanto vero che nell'arco di tutta la vita possono trasformarsi, ogni volta che si riattivano in relazione con figure parentali, come gli insegnanti.
La nostra realtà psichica ci porta a ripetere inconsciamente, in ogni situazione che viviamo, il nostro dramma interiore, sia correndo il rischio di una sconfitta, sia sperando in una trasformazione positiva, in una soluzione.
Se siamo sconfitti in una situazione particolare, nella quale abbiamo investito affettivamente, noi possiamo sentirci sconfitti su tutti i fronti, e la stessa cosa vale se vinciamo: ne traiamo la fiducia di poter sciogliere i nodi che ci imbrigliano anche sugli altri piani della nostra esistenza. Occorre un tempo di riflessione perché il senso totalizzante di sconfitta o di vittoria lasci spazio a una rappresentazione più varia della nostra realtà, e questo è tanto più vero quanto più siamo coinvolti emotivamente. Un forte coinvolgimento può essere pensato come una condizione relativa a un gioco di rapporti, di elementi, che attiva ampie parti della nostra realtà affettiva e fantasmatica. Per l'adulto, l'esperienza che lo coinvolge in massimo grado è l'innamoramento, quando dal sì o dal no della persona amata, a dispetto di ogni ragionamento, fa dipendere la sua salvezza o la sua definitiva infelicità. Per il bambino questa intensità di coinvolgimento si verifica più facilmente, perché la sua passione di vita, il suo Eros, sono diffusi ogni giorno in molti scenari diversi. Se non dimentichiamo quanto sono irragionevolmente totalizzanti e perturbanti certe situazioni anche per noi adulti, non giudicheremo eccessivo né ingiustificato il suo pianto o la sua esultanza frequenti. Il bambino è più vicino dell'adulto al neonato, che ci fa sentire la sua disperazione e la sua angoscia senza luce quando piange, per manifestare una beatitudine appagata poco dopo, se è cullato e sazio.
Gli insegnanti sono figure genitoriali, materne per l'accoglienza e l'ascolto comprensivo che possono dare o rifiutare, paterne per la funzione istituzionale che compete loro: mediare tra la lingua della famiglia, la lingua originaria, e la lingua consensuale, acquisendo la quale il bambino potrà muoversi con senso di adeguatezza nel mondo adulto. Il compito della scuola è più importante e difficile con quei bambini nella cui famiglia, per marginalità culturale e sociale, o per disagi e conflitti affettivi, la funzione paterna è carente. Questi bambini stentano a usare correttamente la lingua italiana nella scuola dell'obbligo. Senza la consapevolezza del loro bisogno, non potremo fornire loro occasioni per colmare la distanza che li separa dagli altri: difficilmente supereranno i primi anni della scuola superiore, perché il loro linguaggio rappresenta una fornitura inadeguata non solo per parlare e scrivere, ma anche per rapportarsi con gli insegnanti e con i compagni. In alcuni casi si tratta di bambini o adolescenti che soffrono di conflitti affettivi di cui l'istituzione non è in grado di prendersi cura: una diagnosi tempestiva e un'analisi personale possono favorire trasformazioni positive, e sciogliere conflitti che altrimenti esploderanno come una patologia grave in fasi successive dell'adolescenza o in età adulta. Ma credo che in moltissimi casi la scuola potrebbe offrire un contenitore adeguato per aiutare questi bambini a crescere: se gli insegnanti fossero in condizione di svolgere bene la propria funzione di mediatori tra la lingua della famiglia e la lingua di tutti, offrirebbero loro elementi preziosi per arricchire la figura paterna carente e per mitigare un legame troppo forte con la figura materna.
Purtroppo la scuola risponde troppo spesso a un linguaggio inadeguato definendolo sbagliato, irridendo termini ed espressioni che, per essere locali e dialettali, non avrebbero diritto a un rispetto minore di quello riservato alla lingua italiana. Il bambino avverte questo atteggiamento come un rifiuto del suo stesso essere: non possiamo infatti separare il linguaggio che usiamo dalla coscienza di noi stessi.
La lingua familiare è la rappresentazione della realtà affettiva delle persone che compongono la famiglia, non solo del loro livello sociale e culturale: disprezzarla o censurarla suscita nel bambino una giusta difesa di questa realtà, che può configurarsi come rifiuto di apprendere la lingua della scuola, avvertita come minacciosa per il suo mondo di provenienza, il solo che conosce.
Se noi ci sentiamo impotenti, non riusciamo né a parlare né ad apprendere: solo la fuga di fronte a questa verità semplice e perturbante può indurci a non considerare con cura i bambini che parlano o scrivono scorrettamente.
Chi non conosce il piacere di imparare la lingua non può insegnarla, chi è cresciuto senza interrogarsi sulla propria realtà interiore non può veramente ascoltare i bambini: si muove piuttosto secondo i dettami del Super-io, l'istanza genitoriale che impone regole e assegna punizioni. Infatti, per quanto possiamo aver sofferto subendo le imposizioni dei nostri genitori o della scuola, o per quanto soffriamo nel mondo del lavoro, noi ripetiamo con i bambini - o piuttosto contro i bambini - ciò che abbiamo subito. Scriveva Freud:

    Di solito i genitori e le autorità analoghe seguono, nell'educazione del bambino, i precetti del proprio Super-io. Quale che sia l'accomodamento al quale il loro Io è giunto nei confronti del loro Super-io, essi sono severi ed esigenti nell'educazione del bambino. Hanno dimenticato le difficoltà della propria infanzia e sono contenti di potersi ora identificare pienamente con i propri genitori, che a suo tempo hanno imposto loro tante gravi limitazioni. Così, in realtà, il Super-io del bambino non viene costruito secondo il modello dei genitori, ma su quello del loro Super-io; si riempie dello stesso contenuto, diventa il veicolo della tradizione, di tutti i giudizi di valore imperituri che per questa via si sono trasmessi di generazione in generazione. (Freud, 1932, cit., p.179.).

Quando gli educatori non sanno né vogliono fare altro che ripetere, trovandosi dalla parte dei grandi, ciò che dai grandi hanno subito, la scuola somiglia a un teatro infelice del quale non si vuole né si può avere consapevolezza, dove si ripete un gioco delle parti al quale si sacrifica ciò che abbiamo di più vivo e sensibile: se nonostante questo stato di cose la creatività sboccia, dobbiamo salutarla come un miracolo che accade nonostante noi.
Desidero proporre una riflessione sull'insegnamento della lingua, portando ad esempio le prime nozioni di greco che vengono impartite al ginnasio, quando l'insegnante comincia con gli accenti nella lingua greca antica, che, in maniera affatto bizzarra per un quattordicenne, si spostano da una sillaba all'altra, con nomi altrettanto inusitati: proclitiche, enclitiche, perispomene, properispomene... Regole ed eccezioni, senza apprendere le quali, stando a questo metodo, non si può conoscere l'antica lingua greca, né superare l'anno. Solo un insegnamento che non vuole vedere l'importanza del desiderio e del piacere nella conoscenza può ignorare come non sarebbe ostico, ma agevole, invitare gli alunni a entrare dalla porta principale, descrivendo per loro il mondo in cui sono nati il nitore della filosofia e la vertigine della lirica. Basterebbe preparare i giovani adolescenti brevemente perché risuonasse splendida e vicina per loro la voce di Saffo:

    ... questo strugge
    nel petto il mio cuore palpitante,
    solo che un istante ti scorga, la voce più non mi viene,
    la lingua balbetta; rovente
    un brivido mi sfugge sotto la pelle ...

L'educazione nella scuola non è informata da un principio d'amore, dal desiderio di incontrare, di riconoscere il diverso, e di esserne conosciuti: essa è piuttosto sostenuta da una posizione narcisistica, che si compendia in ciò che i genitori dicono al figlio tante volte, più o meno esplicitamente: sei adeguato e degno d'amore se sei come noi, sei inadeguato e non meriti affetto se sei diverso, non permettendoci di rispecchiarci in te.
Se il figlio rispecchia il genitore, l'allievo l'insegnante, il giovane il vecchio, ne riceve sostegno e approvazione. L'infelicità della cultura ha la sua radice fondamentale in questo: chi apprende deve ripetere un sistema di valori in maniera acritica per lunghi anni, prima di poter esprimere qualcosa di personale. In questo lungo percorso, riservato di fatto a pochi, la maggior parte dimentica il piacere di apprendere, e il piacere di insegnare è interdetto: i più sono pronti a ripetere ciò che hanno subito, e a premiare quegli alunni che confermano la validità del loro metodo.
Tornando all'insegnamento del greco, Platone o Saffo non crederebbero che all'inizio del ginnasio si insegni la loro lingua: le regole relative agli accenti, oltre ad essere astruse per un quattordicenne, non hanno nulla a che fare con la loro scrittura, visto che sono state fissate quando i dotti europei hanno ripreso a studiare il greco, quasi due millenni dopo che Saffo aveva scritto le sue liriche.
Lo psicoanalista sarebbe troppo ingenuo e impreparato se credesse che il mondo della scuola e dell'educazione sia pronto a riflettere sui paradossi dell'insegnamento: non si insegna ad amare la cultura e la lingua, perché ciò che importa è forzare i giovani a introiettare le norme consensuali che in un certo momento regolano l'una e l'altra. Il piacere della lingua, o il piacere del testo, sono riservate ai pochissimi che, pur accettando la disciplina della scuola, non perdono il loro piacere personale.
Nella prima media del bambino che barbettava, dopo aver gustato la fiaba di Basile mi chiesero se erano state scritte favole ancora più antiche di quelle che avevano sentito. Allora raccontai la favola ovidiana  di Filemone e Bauci, avvertendoli che questa volta non avrebbero potuto capire il testo originario latino, che risaliva ai tempi di Gesù Cristo: la mia sfida attivò ancora una volta il loro orgoglio e la loro curiosità, tanto che pretesero che lo portassi e lo leggessi nell'incontro seguente. Ancora non so se sia stata maggiore la mia emozione vedendo quanto avevano compreso la favola di Verde Prato nella meravigliosa e complessa lingua di Basile, o alcuni incontri dopo, quando lessi in latino la favola di Filemone e Bauci, in un silenzio che colmava di stupore me e il loro insegnante.





2. Le briciole e il vento

In quella classe, quel giorno, i bambini erano consapevoli di essere gli eredi delle storie scritte da Ovidio come da Basile, e il silenzio nasceva dal desiderio di ricevere questa eredità culturale, per custodirla e usarla secondo i loro desideri e la loro speranza.
C'era una volta, lontano lontano, nell'ultimo dei reami... significa che c'è qui ed ora un racconto che possiamo fare, secondo il piacere che nasce ogni volta che si offre alla mente la possibilità di giocare con figure antiche e nuove, appena un narratore e un ascoltatore si incontrano.
Chi narra incontra chi ascolta se vivifica il racconto lasciando che muova la sua scena interiore, perché diventi parte della sua propria storia, anche se per secoli è già stata raccontata, o forse proprio per questo. Chi ascolta sente la storia di un altro, e ne fa una storia in parte nuova, entrando a pieno titolo nel gioco infinito delle fiabe, che consiste nell'ascoltarle e rinarrarle: mi dicevano i genitori in una riunione che i bambini appena tornavano da scuola raccontavano loro la fiaba antica che avevano ascoltato al mattino.
Nella sua raccolta Gherardo Nerucci riportava un detto popolare:

    La novella nun è bella,
    Se sopra nun ci si rappella.
    (Nerucci 1977, cit., p. LVIII)

Ciascuno può fare la prova: se leggiamo una fiaba e la riscriviamo, possiamo osservare che, anche senza volere, abbiamo variato qualcosa. L'insegnante consapevole che i bambini e gli adolescenti sono gli eredi della cultura, che è il frutto più grande del lavoro umano, difficilmente fallirà nel suscitare il loro interesse. Saprà di essere il custode di un dono, e che il suo compito è trasmetterlo, perché ogni racconto, come ogni altro elemento della cultura, a partire dalle parole, dal linguaggio, è vivo e in continua trasformazione. Se viene frustrato nei suoi bisogni, se le sue parole vengono corrette prima di essere accolte e comprese, il bambino si ribella, pensando che si vuole farlo lavorare inutilmente. O peggio, che vogliamo farlo lavorare contro la sua natura, chiedendogli di essere diverso da se stesso, di usare una lingua estranea al suo mondo affettivo.
A differenza dei vari indirizzi psicologici la psicoanalisi non produce manuali sull'educazione e l'apprendimento perché la complessità della sua rappresentazione della mente umana non consente di descrivere secondo tappe o schematizzazioni un processo continuamente embricato al gioco del desiderio e dell'angoscia che forma la realtà psichica. Per imparare a parlare occorre che qualcuno parli intorno a noi e ci aiuti, ma il motivo per cui possiamo farlo è nel desiderio di essere col linguaggio nella relazione con la madre prima, poi con il padre e l'ambiente. Se chi si prende cura di lui non nutre la sua fiducia nella relazione accogliendo sufficientemente i suoi bisogni affettivi, il bambino non impara nemmeno a parlare, anche se gli adulti cercano di insegnargli.
La psicoanalisi ha la funzione di descrivere la realtà psichica nella sua problematicità, non di offrire soluzioni: ma è solo non sottraendoci all'osservazione della complessità del nostro mondo interiore che possiamo coltivare quella sensibilità che consente di non ripetere coattivamente con i nostri bambini gli atteggiamenti superegoici che abbiamo subito.
È una domanda aperta quella che pone e si pone Freud:

    Ma a che deve mirare l'educazione? dove deve intervenire? È ancora difficile rispondere con sicurezza. Finora, essa si è posta per compito soltanto il dominio, o meglio la repressione delle pulsioni. I risultati sono stati tutt'altro che soddisfacenti e dove si è avuto qualche successo, questo ha riguardato soltanto un esiguo numero di privilegiati sfuggiti alla pretesa della repressione pulsionale. D'altra parte nessuno si è domandato per quali vie e in virtù di quali sacrifici si raggiunga la repressione delle pulsioni imbarazzanti. Se per contro noi sostituiamo a questo compito un altro, quello di rendere l'individuo atto alla civiltà e utile membro del consorzio umano, senza chiedergli di sacrificare la propria attività più di quanto non sia strettamente necessario, ecco che allora i chiarimenti datici dalla psicoanalisi sull'origine dei complessi patogeni e sul nucleo di ciascheduna nevrosi meriteranno giustamente di essere considerati dall'educatore una guida di inestimabile valore per la condotta da tenere nei confronti del bambino. Quali conclusioni se ne possano trarre, fino a che punto l'esperienza possa giustificare l'applicazione di tali conclusioni nel nostro sistema sociale, lascio ad altri di decidere e di giudicare. (Freud 1908, cit., pp. 587-588; neretto mio)

È deprimente constatare che l'educazione e l'istruzione non hanno ricavato alcun beneficio da un secolo di psicoanalisi. Ma l'imbarazzo maggiore deriva dalla considerazione che le istituzioni si muovono in una direzione opposta a quella che porta a interrogarsi su come si formi un individuo utile a se stesso e agli altri, essendo fondate sulla necessità di formare individui pronti a trascurare i loro desideri e i loro bisogni per rientrare negli schemi dominanti degli adulti, prima dei genitori, poi dei detentori del potere in genere.
Prima del titolo definitivo, Das Unbehagen in der Kultur, Il disagio nella civiltà, Freud pensava di intitolare l'opera Das Unglück in der Kultur, vale a dire L'infelicità nella civiltà, nella cultura.
La patologia non è circoscritta, non riguarda solo chi soffre di una malattia psichica conclamata, o chi ricorre allo psicoanalista. La patologia, il disagio, l'infelicità di cui parla la psicoanalisi è connaturata all'essere umano: nessuno può illudersi di esserne libero o di liberarsene una volta per tutte. Alla dimensione soggettiva di questa sofferenza, legata alla propria storia personale, è embricata la dimensione collettiva del disagio della civiltà, della cultura, che ogni generazione riceve e rielabora, come il singolo individuo riceve ricchezze e debiti, sia materiali che spirituali, dai propri genitori. Nella trasmissione del patrimonio collettivo la scuola svolge un ruolo essenziale: come il genitore è mosso troppo spesso dal desiderio che il figlio lo rispecchi, più che dall'amore e dalla cura delle sue caratteristiche, così gli insegnanti, ad ogni livello, premiano soprattutto quegli allievi che confermano la bontà e l'efficacia del loro insegnamento, illudendosi di essere giusti.
Rispecchiarsi nel giovane consente di rivivere in lui: pensare che la nuova generazione somigli alla vecchia e rimanga attaccata a ciò che essa considera essenziale conferisce una sorta di immortalità alla sua cultura, al suo linguaggio, all'adulto stesso che ne è il rappresentante.
In una poesia scritta alla vigilia della seconda guerra mondiale, W.H. Auden descrive come si fosse tentato in ogni modo di ignorare il conflitto imminente, e in una strofa rappresenta un bar di New-York dove l'arredamento imita l'intimità di una casa, dove le luci non devono mai spegnersi, e la musica non deve mai cessare:

    Lest we should know where we are,
    Lost in a haunted wood,
    Children afraid of the night
    Who have never been happy or good.

    Per non vedere dove siamo,
    Persi in un bosco incantato,
    Bambini impauriti dal buio
    Che non sono mai stati felici né buoni.

Noi desideriamo vedere i nostri bambini buoni e felici come noi avremmo voluto essere e come non siamo mai stati, vogliamo che siano loro i figli che i nostri genitori volevano, illudendoci di accontentarli come genitori dopo che, da figli, non abbiamo reso felici i nostri genitori. Forziamo i figli perché ci diano la possibilità di specchiarci in un'infanzia che avremmo voluto e non abbiamo avuto, e della quale non sappiamo come possa realizzarsi. Ci illudiamo che se i figli o gli allievi ci rispecchiano nelle nostre idealizzazioni noi possiamo continuare a ignorare come siamo realmente: persi in un bosco stregato, e spaventati tanto da pagare qualunque prezzo per nasconderci l'angoscia insopportabile.
Un prezzo da pagare per rimuovere la paura e lo smarrimento che proviamo nella vita è la perdita dell'autenticità nell'espressione del nostro mondo interiore: esprimiamo più sentimentalismo che sentimento, più moralismo che senso morale, più regole subite e imposte acriticamente che una capacità di scegliere fondata sia sul desiderio che sul rispetto degli altri.
E a scuola, in armonia - ma l'armonia è ben poca - con questa posizione infantile e narcisistica che viene erroneamente definita come senso della realtà, il piacere della cultura, la gioia di trasmettere e di ereditare la ricchezza che è frutto del lavoro di tutti gli esseri umani, è sacrificato alle regole da imporre per evitare di vedere ciò che abbiamo continuamente sotto gli occhi: l'inesauribile problematicità della nostra esistenza. Diciamo ai figli che non dovrebbero essere infelici, che le loro improvvise esplosioni di violenza contro gli altri e contro se stessi sono senza ragione, dato che hanno tutto, ma non ci chiediamo di cosa hanno bisogno, se non avendo già una risposta preformata dalla convenzione o dall'esperto interpellato frettolosamente per convincerci che abbiamo fatto tutto il possibile.
Nessuno può illudersi che il suo lavoro risolva l'infelicità nella cultura, ma la sensibilità psicologica che nasce dall'ascolto di se stessi e degli altri evita almeno di incrementarla, e forse qualche volta un seme fra i tanti gettati con amore può favorire la fiducia e la gioia di esprimersi di un bambino, aiutandolo a mantenere la speranza di diventare un adulto utile a se stesso e agli altri.
Tante volte i bambini mi hanno fatto capire quanto desiderano crescere, e quanto siano pronti a trasformarsi se qualcuno li ascolta. In un'altra prima media c'era una bambina alta e robusta, scura di capelli, che se ne stava sempre accigliata: il suo rendimento era insufficiente, nettamente inferiore alle sue capacità. Volendo drammatizzare una fiaba chiedevo chi voleva venire a fare la parte della regina strega che cerca di uccidere i gemelli dalla stella d'oro, e tutte le bambine mi facevano segno di no, quando lei con una spalluccia disse: "La fo io, vai, tanto io sono cattiva!" e venne a recitare. Diede vita a una regina così perfida ed efficace che io pensavo avesse già esperienze di teatro, ma non era così: la sua bravura coinvolse i compagni, tanto che in quella classe la drammatizzazione divenne il metodo migliore per l'elaborazione delle fiabe. La bambina dava agli altri indicazioni su come recitare, e anche il suo rendimento scolastico migliorò nettamente. All'ultimo incontro mi ha scritto una lettera dalla quale riporto un brano:

    Quando noi arriviamo al giovedì siamo tutti contenti perché arriva lei e con le sue favole entriamo in un mondo di gioia e di fantasia, e quando bussano scoppia la mia fantasia e mi scoccia molto. Chiudiamo la porta e io rimonto nella mia nuvoletta multi colori per avviarmi nel mondo fantasioso. Purtroppo la favola finisce e il mio mondo e la nuvoletta diventano briciole che nel corso dei giorni si ricompongono per un'altra fiaba che parli di amicizia, e di fedeltà.

Le parole della bambina che viveva meglio la scuola dopo aver scoperto che la sua "cattiveria" poteva essere preziosa contengono una comprensione del lavoro della mente che si attiva con le fiabe. Il racconto apre uno spazio e un tempo privilegiati: raccolti ed emozionati i bambini, come me che racconto, sobbalzavano se qualcuno bussa alla porta. L'interruzione fa parte del gioco: una custode viene a prendere le presenze per la mensa, un insegnante deve parlare con l'insegnante della classe. Il filo del racconto interrotto riprende e si dipana, mentre si manifesta la ricchezza dei colori, delle emozioni, che la fiaba antica evoca. Il tempo della fiaba, un'ora ogni giovedìper tre mesi, finisce, e la bambina ci fa comprendere che distingue bene tra la realtà del racconto e la realtà quotidiana, dove è difficile sentire un ritmo costante e incantevole. Alla frustrazione della nuvoletta multi colori che diventa briciole, come la bambina definisce il mondo immaginario al quale le fiabe le aprono l'accesso, segue il corso dei giorni. Accettando l'uscita dalla rappresentazione fiabesca si scopre il dono più grande: le briciole piano piano si ricompongono, come frammenti di senso che favoriscono la comprensione del senso della propria vita quotidiana. Questa comprensione che utilizza i semi raccolti nelle fiabe consente di rappresentarsi nella realtà quotidiana con un filo di amicizia, e di fedeltà.
Se sappiamo ascoltare noi stessi, possiamo raccontare fiabe ai bambini e ascoltare le storie con le quali ci rispondono. Conosceremo allora molte chiavi per comprenderli, ma non solo. Nei loro disegni o nelle loro parole ci sono momenti di luce poetica che ci aiutano a procedere nella ricerca: sono solo i bambini a poter accedere al luogo dove è custodita la lampada magica.
Se dovessi dire in poche parole che cosa sono le fiabe, sceglierei la poesia di una bambina di dieci anni, raccolta da un'insegnante che conosce il mio lavoro :

    Il vento si muove lentamente.
    Passa sopra il mare
    e lo ascolta raccontare.
    Passa accanto al sole
    e lo sente chiacchierare.
    Passa sopra la luna
    e la ode sospirare.
    Continua a viaggiare
    e le fiabe raccolte
    lo cavalcano gridando.
    Entra in una casa
    e le storie vanno
    nella bocca di una madre.
    Le racconta al bambino
    che ride nella culla.

Certe abilità espressive sono miracoli quotidiani per l'insegnante consapevole della propria funzione, di mediare tra il linguaggio della famiglia e quello del mondo, e di trasmettere la cultura come patrimonio di tutti gli esseri umani e frutto del loro lavoro millenario: i bambini, la nuova generazione, ne sono gli eredi e i futuri custodi. Un insegnante che sia maturato attraverso la riflessione personale, l'esercizio continuo della sua sensibilità, il confronto e lo studio rigoroso, non favorirà nella classe gerarchie tra bravi e non bravi, adeguati e inadeguati: in questo modo insegnerebbe solo a mantenere le barriere tra gli esseri umani, come quelle degli adulti tra forti e deboli, sani e malati, poveri e ricchi.
Un metodo che ho individuato per favorire la trasformazione da una classe che si esprime secondo dinamiche di questo tipo a un gruppo di lavoro, capace cioè di cooperare per ottenere risultati che consentano la crescita del gruppo stesso, è quello della variante di classe della fiaba. Compongo una nuova fiaba con le parole dei bambini, traendole da quanto hanno scritto e illustrandola con i loro stessi disegni. I criteri che seguo sono i seguenti:

    1) ogni bambino della classe deve avere un suo disegno o una sua frase, sia per rispettare il diritto di tutti a non sentirsi esclusi, sia perché sentano che ciascuno di loro, per quanto considerato poco capace, ha delle peculiarità che arricchiscono il gruppo;
    2) l'intera fiaba, nelle sue scansioni e nei suoi personaggi, deve essere fedelmente rinarrata, perché tutti possano riconoscerla e rimeditarla, mentre le descrizioni dei paesaggi, delle abitazioni, dei personaggi, sono scelte fra quelle più evocative e spontanee inventate dai bambini;
    3) attraverso la sensibilità e l'interpretazione psicoanalitica privilegio in ogni caso le espressioni che mi sembrano manifestare un bisogno urgente di comunicare qualcosa che si è attivato nell'ascolto, come nel caso della bambina che non voleva esserci, quando ha parlato del suo buio come di quello della Bella prigioniera.

I bambini che esprimono una difficoltà o un disagio vanno ascoltati sia per il bisogno individuale che esprimono, sia perché la sofferenza che presentano va intesa come la parte sofferente del gruppo-classe. Ogni relazione di ascolto verso questa parte sofferente o inadeguata educa i bambini a prendersi cura degli altri, ma insieme dà loro un insegnamento sulla possibilità di prendersi cura delle proprie parti sofferenti.
La bellezza della variante di classe è sempre superiore per ricchezza e ampiezza a quella prodotta da un singolo narratore, e questo corrisponde alle ipotesi sull'origine e la formazione della fiaba, che sia qualcosa di corale, come il mito, rappresentando simboli e trasformazioni psichiche che non sono solo del singolo, ma gli appartengono come lavoro comune, variato e stabilizzato attraverso un movimento incessante nel tempo e nello spazio. Un movimento incessante e invisibile, come quello del vento che lega senza vincolare mille cose, offrendole alla figura che per prima incontriamo nel mondo, la madre che le rende al bambino in forma di parole.
Entra in una casa, nel contenitore della vita familiare, e le storie vanno nella bocca di una madre: nel luogo dell'oralità, che è la prima modalità di contatto col mondo, e resta fondamentale. Le racconta al bambino che ride nella culla: il bambino ride per il nutrimento materno, di latte e parole.
In un corso di aggiornamento ho lavorato con alcuni insegnanti su come proporre una fiaba ai bambini. Nonostante alcuni di loro avessero seguito i miei interventi nelle classi, sono rimasti meravigliati del silenzio dei bambini che li ascoltavano, quanto i viaggiatori delle fiabe di fronte a un incantesimo.
Allora, c'erano una volta, poco tempo fa, in una scuola pubblica, duecento e un bambino che hanno ascoltato la fiaba di Re porco, e subito dopo hanno scritto o disegnato quello che volevano. I loro lavori, che conservo, costituiscono un materiale ricchissimo. Devo parlarne, perché contiene tesori da estrarre per aiutare gli insegnanti e gli educatori a comprendere i bambini, ma è un compito difficile per la vastità di questo patrimonio. Non riuscirò a spiegare la sua ampiezza né la sua bellezza, ma mi riterrò soddisfatta se a un insegnante o a un genitore verrà voglia di raccontare una fiaba, anche a un solo bambino, e di ascoltare le parole, la narrazione con la quale a sua volta il bambino risponde al dono che ha ricevuto.
Si tratta della fiaba Il Re porco, raccolta da Vittorio Imbriani a Firenze e pubblicata nella Novellaja fiorentina a Napoli nel 1871, che riporto integralmente:

[Non si riporta qui il testo della fiaba, che figura nell'articolo pubblicato. Vedi, in questo sito, il testo integrale del Re porco]

Vorrei dare la parola a questi bambini per riflettere sul loro potenziale espressivo, con la speranza che a qualcuno venga il desiderio di provare a raccontare fiabe e ad ascoltare le fiabe con le quali i bambini ci rispondono. Raccontare e ascoltare sono i due lati di un'unica figura, costituita dalla coppia narratore/ascoltatore, scrittore/lettore, e costituiscono una rappresentazione della relazione amorosa. È Proust a darci una testimonianza di questo quando ci dice che ogni scrittore è un traduttore: traduce per altri storie di altri. Fissa nella scrittura, grazie alla sua arte e al suo desiderio, una storia che è sua, ma che allo stesso tempo è nutrita dai suoi contemporanei e dalle generazioni passate e offre semi destinati alle future. Nel gioco del racconto e dell'ascolto, della lettura e della scrittura, noi riceviamo un dono e doniamo qualcosa, e, che si tratti della ricerca proustiana o della fiaba raccontata a un singolo bambino, sperimentiamo la nostra realtà psichica in relazione all'altro, sentendo e consentendo la trasformazione continua nella quale ci si immerge. Questo modo di essere, in rapporto con l'altro e con se stessi, è inaccessibile se si è dominati dal narcisismo, che esige dai bambini un rispecchiamento rassicurante. I figli, come gli allievi, possono confermare le idealizzazioni relative alla bontà e alla felicità nostre o del nostro mondo, solo se li convinciamo a comportarsi come animali ammaestrati. Non c'è nutrimento nelle idealizzazioni fondate sulla fuga dalla sofferenza e dall'angoscia.
Raccontare una fiaba con sensibilità produce le trasformazioni positive di un momento d'amore, e da questo vengono il silenzio magico e la forza espressiva. Non so se capiterà che la leggano, ma se fosse così, vorrei che tutti i bambini che hanno partecipato a questa esperienza, anche se non troveranno le loro parole o i loro disegni, si sentano egualmente narratori di questa ultima variante del Re Porco.

    In un castello, su di un balcone, vi era una regina incinta, che lavorava a maglia.
    Vide una vecchia mendicante avvicinarsi al palazzo, subito disse: va via vecchia maiala! allora la vecchia ribatté: maiale! nasca il tuo figlio, e se ne andò.
    Come volevasi dimostrare, la creaturina che crebbero era un piccolo maiale. Giunto all'età adulta, desiderava avere una moglie, quindi cominciò ad annaspare, e a gemere contro il muretto.
    Nessuno capiva il perché, solo prima di aver visto che dietro al muro vi erano tre fantastiche ragazze. Per molto denaro i genitori delle ragazze ne cedettero una. (G.)

    La notte stessa il Re porco si trasformò in un bel principe, il principe bello gli disse: "Mia fanciulla non dire a nessuno di quello che hai visto, neanche a mia madre" la fanciulla promise di non dirlo a nessuno.
    Ma il giorno dopo la fanciulla andette dalla regina e gli disse: Mia Regina suo figlio ogni notte diventa un bel giovane, vi prego Regina non ditelo a nessuno che le ho detto questa cosa". e la Regina gli rispose: "Si, va bene". La notte dopo il Re porco si ritrasformò in un bel giovane e gli disse alla fanciulla "Perché hai detto a mia madre che ogni notte mi trasformo in un bel giovane". La fanciulla disse: "Io non ho detto nulla a nessuno".
    Ma il bel giovane prese uno spillo pungente e la colpì al collo e la fanciulla morì.
    I servi al mattino videro il corpo della fanciulla morta accanto al Re porco.
    Il servo andò dalla regina a dirgli che la fanciulla del Re porco era morta, la regina disse: forse sarà morta perché mio figlio faceva troppo puzzo".
    Il Re porco voleva l'altra fanciulla e la madre gliela diede la notte successe come alla prima fanciulla il Re porco divento un bel giovane, Il Re porco gli disse come alla prima: di non dirlo a nessuno. La fanciulla stette 2 mesi senza dir nulla del Re porco, ma un giorno andò dalla Regina e gli disse: "Suo figlio ogni notte si trasforma in un bel giovane, ma non ditelo a nessuno". La regina gli rispose di "Si".
    La notte dopo il bel giovane ammazzò anche lei come l'altra. Un altro servo trovò la fanciulla morta e la portò alla Regina e ella disse: "sarà morta come l'altra" (E.)

    Allora il porco vuole l'ultima ragazza di nome Ginevra, si sposano, passano la notte in camera e lui si trasforma in ragazzo e le dice di non dire niente a nessuno, la ragazza avrà resistito qualche giorno, qualche settimana, ma un giorno lo racconta alla regina. Il porco come al solito sente e la notte dice alla ragazza: "brutta traditrice, ma a te non ti voglio uccidere"..."se mi vuoi bene, mi dovrai cercare e consumare sette vestiti di ferro, sette mazze di ferro e riempire sette boccettine di lacrime", e va via. La ragazza la mattina parte con le cose di ferro e cammina, fa un lungo viaggio, quando per la strada incontra una vecchina con una nocciola in mano e Ginevra le domanda: "scusi vecchina, sa mica dove è il castello del re?" e risponde: "cammina e quando trovi la piazza del re schiaccia questa nocciola, dove verranno fuori galanterie che stupiranno la regina e chiedi per queste galanterie di passare una notte con il re. Allora la ragazza cammina, quando trova un altra vecchietta, la ragazza le chiede dove è il castello del re, la vecchietta le da una mandorla e le dice le stesse cose della vecchietta di prima. Ginevra cammina e intanto ha consumato sette vestiti, paia di scarpe, mazze di ferro e riempito sette boccettini di lacrime. Incontra un vecchiettino con una noce in mano, Ginevra le domanda dove fosse il castello del re, ma il vecchietto dice le solite cose delle due donne precedenti. (S.)

    La giovane continuò tristemente a piangere, a camminare... fino a riempire i 7 fiaschettini di lacrime, consumare i vestiti le mazze e le scarpe e raggiungere la piazza reale. Lì aprì la mandorla e, come consigliato dalla vecchietta le vendette alla regina guadagnando la notte con lo sposo il re porco.
    Quella sera i servi l'avevano ubriacato per ordine della regina e la ragazza quando entrò in camera disse: - Son Ginevra bella che per te ha consumato 7 vestiti di ferro, 7 scarpe di ferro, 7 mazze di ferro e ha riempito 7 fiaschettini di lacrime -
    Il porco trasformato in uomo non si accorse di niente perché stava dormendo. Il giorno seguente la Ginevra aprì anche la nocciola e ne uscì così splendore che la regina ne fu abbagliata e le comprò, la ragazza guadagnò di nuovo una notte con il porco.
    Quella sera il porco era ancor più ubriaco della notte precedente e la ragazza quando arrivò ripetè le stesse parole ma passò inosservata senza ottenere niente. (Anonimo/a)

    Il re infatti veniva fatto addormentare con un sonnifero messo nel vino e la sera la ragazza era introdotta nella sua stanza e vigilata fino all'alba. In queste ore il re, nelle prime due notti non si svegliò e non poté così udirla piangere:

    "Sono la tua sposa
    che per ritrovarti,
    ho consumato 7 scarpe di ferro
    7 vestiti di ferro
    e ho riempito 7 boccetti di lacrime"
    (Anonimo/a)

    Il giorno seguente Ginevra schiaccia la noce, vengono fuori bellissime galanterie, tutte luccicanti e la regina le chiede: "cosa vuoi in cambio di queste galanterie?" e Ginevra: "una notte con il re" e la regina accetta.
    Un servo fedele aveva detto al re, quello che faceva la regina al vino, allora il re ordinò di non drogare il proprio vino. Infatti arriva la regina e ordina "drogate il vino del re", ma i servi drogano il vino della regina.
    La sera il re mangia, beve e va a letto, fa finta di dormire a mezzanotte arriva Ginevra che dice: "Sono io, Ginevra bella tua, ho consumato sette paia di scarpe di ferro, sette vesti di ferro...". In quel mentre il re apre gli occhi e Ginevra contenta dice: "Amore mio, ti sei svegliato" e nel mentre era la regina che si era addormentata. (S.)

    Il re si ricordò di lei e gli propose di fuggire insieme e di prendere tutte le ricchezze. Ginevra accettò, così se ne andarono.
    Quando la mattina seguente la regina si svegliò trovò tutte le stanse vuote e non trovò più suo marito e morì dal dolore.
    Nel frattempo il re e Ginevra arrivarono all'altro castello dove la mamma li aspettava con ansia e così vissero tutti felici e contenti.(El.)

Pochi anni dopo la pubblicazione della Novellaja di Vittorio Imbriani, Carducci scriveva Davanti San Guido, rievocando l'infanzia e la fiaba:

    O nonna, o nonna! deh com'era bella
    quand'ero bimbo! ditemela ancor;
    ditela a quest'uom savio la novella
    di lei che cerca il suo perduto amor!

    - Sette paia di scarpe ho consumate
    di tutto ferro per te ritrovare:
    sette verghe di ferro ho logorate
    per appoggiarmi nel fatale andare:

    sette fiasche di lacrime ho colmate,
    sette lunghi anni, di lacrime amare:
    tu dormi a le mie grida disperate,
    e il gallo canta, e non ti vuoi svegliare. -

    Deh come bella, o nonna, e come vera
    è la novella ancor! proprio così.
    E quello che cercai mattina e sera,
    tanti e tanti anni in vano, è forse qui.

La faticosa ricerca, nell'esperienza e nel lavoro che costituiscono la vita, appare vana, e la sola patria possibile per il poeta, lo spazio e il tempo che soli mantengono il sentimento della verità, sono quelli dell'infanzia, quando la nonna raccontava la fiaba, probabilmente quella di Re Porco. La poesia non rappresenta qualcosa che nella fiaba accade, che permette al bambino, come ai protagonisti, sia di godere del viaggio che la fiaba rappresenta, sia di uscire dal luogo immaginario che c'era una volta, tanto tempo fa. Nessuna guardia aiuta a stare sveglio il principe alloppiato, legato a una figura femminile che accumula ricchezze, anziché donare per lui tutte le meraviglie che escono da una mandorla, una noce, una nocciola, ricevute nel cammino doloroso della perdita. Perché è così che sono le fiabe, che solo al nostro sguardo cieco e al nostro orecchio poco sensibile possono apparire storielle moralistiche o sempliciotte: è la speranza, che nasce dalla cura per il desiderio, a rendere possibile il cammino, non la certezza di realizzarlo. È il coraggio di lasciare tutto per camminare lungo la propria vita che fa muovere verso la meta, non una mappa disegnata da altri. E chi non abbia avuto una guardia che vigilava, un momento nella veglia, nella coscienza, capace di interrompere quel sonno alloppiato, avrà la percezione poetica, splendida, di Ginevra che lo chiama, ma come in sogno: la relazione eterosessuale ed esogamica che nelle fiabe è rappresentata dalle nozze regali gli resta inaccessibile. Giosuè Carducci nella sua poesia, come quasi tutti gli adulti e i vecchi, ricorda dell'infanzia il senso di verità e di bellezza, ma non apre alla speranza che l'eredità della cultura sia fonte di ricchezza e di gioia. La fiaba che il poeta ricorda si ferma prima del finale, nel canto struggente di Ginevra accanto al re addormentato. Ciò che la cultura rimuove per mantenere la sua infelicità è anche il finale della fiaba che nell'ascolto ci fa sorridere ed esultare.
Non è mai certa la meta per chi desidera e cerca: ma è impraticabile per chi, preso dalla sfiducia, non intraprende il cammino.
Come recita il frammento CXIX di Eraclito:

    nell'insperato
    chi non spera
    non troverà
    poiché non ha traccia
    né passo





3. Una guida inestimabile

Lo psicoanalista conosce bene, sia per la sua formazione, sia per quanto sperimenta nel lavoro clinico, che la posizione narcisistica, come richiesta all'altro da sé di un rispecchiamento, è difficilissima da abbandonare. Narciso forma la figura di fondo della cultura nella sua angoscia di fronte alla finitezza: alla morte che è embricata all'avvicendarsi delle generazioni. Narciso non ascolta le offerte e le preghiere d'amore di nessuno: non accettando la relazione con l'altro ama senza rimedio la propria immagine appena la scorge. Non può distaccarsene, sente che morirebbe lasciandola, pur sapendo che anche nel fondo dello specchio d'acqua troverà la morte.
Ai figli come agli allievi si trasmette la tradizione perché la nostra esistenza personale, o l'esistenza della nostra cultura, del nostro sistema di leggi, non muoiano mai. Nel delirio narcisistico che è sfondo dell'infelicità nella cultura, la nostra morte coincide con la fine del mondo. Basta osservare come non esista una rappresentazione collettiva del mondo che non faccia coincidere la sua creazione, il suo inizio, con la nascita di quella cultura. La fine della cultura e la fine del mondo coincidono egualmente. Nella Bibbia il capostipite del popolo eletto è anche il primo uomo creato. Nel tempo e nello spazio, il progenitore dà origine agli ebrei, che si rapportano al vero Creatore, e anche alle genti che vivono nell'errore: gli altri, i nemici. Per il Cristianesimo, il punto originario è la nascita di Gesù Cristo, lo zero a partire dal quale si contano gli anni illuminati dalla sua rivelazione, e, all'indietro, gli anni dell'oscurità che lo precede. Questi anni di segno negativo, disposti a sinistra dello zero sull'asse orizzontale, sull'ordinata del tempo, hanno senso solo se preparano la loro stessa rappresentazione positiva. Passando alla rappresentazione individuale del tempo, del proprio tempo di vita, possiamo osservare che ciascuno di noi pone se stesso e la sua età presente al centro: chi ha meno anni è molto, troppo giovane, chi ne ha di più è molto, troppo vecchio. Quando abbiamo quindici o venti anni, i trentenni sono ormai fuori gioco. Quando ne abbiamo quaranta pensiamo invece che manchino loro elementi essenziali per capire la vita.
Se torniamo a distanza di dieci anni in una casa nella quale abbiamo abitato da bambini, la nostra percezione ci dice che le sue stanze, il suo giardino, si sono ridotti. A dispetto della consapevolezza che stanze e recinzioni non sono cambiate, quel luogo ci delude, così rimpicciolito, e l'ampia casa del ricordo si distacca da quella reale per vivere nei sogni come un patrimonio perduto concretamente, ma inalienabile per la memoria.
È solo la relazione affettiva con gli altri che ci consente di giocare nell'esperienza presente tra la casa del ricordo e la casa concreta: se desideriamo abitarla con le persone che amiamo, faremo incontrare la casa immensa della memoria, con le sue piante rigogliose, i cui fiori profumano come un giardino di fiaba, con lo spazio e il tempo della vita quotidiana. Intrecciamo, se amiamo e riceviamo amore, la bellezza del sogno e la fatica di ogni giorno, annodiamo pazientemente il filo rosso che attraversa la nostra vita se la burrasca lo spezza, e non ci sembra meno bello con tanti nodi: ci dicono che abbiamo vissuto, che viviamo.
Se in questa posizione oscillante fra il desiderio che vuole una casa immensa e piante sempre in fiore, e l'esperienza che ci segna di dolore e fatica, ci rivolgiamo, da adulti, ai figli, o agli allievi, possiamo gioire della cultura, che consegnamo loro come eredità umana. Rinunciando al rispecchiamento che cercavamo per illuderci sulla nostra immortalità, forzandoli a ripetere la nostra infelicità nella cultura, potremo offrire loro la nostra eredità, nella cui ricchezza sono vive le generazioni che sono venute prima di noi. Nessun patrimonio procura piacere, né si incrementa trasformandosi, se chi lo eredita non può disporne liberamente.
Mi piace immaginare una scuola in cui si sperimenti almeno qualche volta il piacere del testo, la gioia di ereditare un patrimonio di racconti, come in quella prima media che ascoltava le parole scritte da Straparola, Basile e Ovidio in silenzio. Ammesso che fra gli insegnanti ve ne siano alcuni che per esperienza e sensibilità psicologica abbiano rinunciato alla posizione narcisistica nei confronti dei loro bambini, ci si deve chiedere da dove possano trarre la competenza simbolica indispensabile per comprendere il valore di ciò che si racconta ai bambini e il valore di ciò che i bambini ci raccontano in risposta. Ci sono molti libri utili sul simbolismo, ma nessun libro può garantire la trasformazione psicologica necessaria per ascoltare senza sovrapporsi continuamente a chi ascoltiamo. Né ci sono testi di narratologia che portino a capire come un racconto sia un dono d'amore: questa verità psicologica, che si alimenta lungo un complesso percorso di crescita, verso il raggiungimento della maturità adulta, generativa, rischia di non sembrare altro che un consiglio facile da applicare.
Se non sapessi che la psicoanalisi è una continua interrogazione che non ottiene risposte definitive, e che questo interrogare è un lavoro fecondo, perché muove lo spazio e il tempo delle relazioni tra esseri umani, non potrei operare nella scuola. Dovrei pensare che al massimo lo psicoanalista può cogliere pochi frutti effimeri, promuovere trasformazioni apparenti o solo temporanee nella scuola, con la sua pesantezza burocratica, tra insegnanti formati in un certo modo: nella scuola come altrove, la tendenza dominante è rivolta alla negazione della realtà psichica.
Si afferma che esiste un mondo di oggetti indagabili secondo leggi dalle dimostrazioni inoppugnabili, e che la nostra cultura è la migliore di tutte. Chi non aderisce alla rappresentazione dominante del mondo, come alla sola vera e degna di rispetto, ha due scelte. Può collocarsi in una marginalità che non ha accesso ai luoghi deputati alla conservazione e alla trasformazione del patrimonio culturale, come l'università e la scrittura, oppure può mantenere il filo del desiderio, difendendolo dall'omologazione che preme sul suo linguaggio nella scuola e nel mondo del lavoro. Rileggiamo Freud, quando osserva che l'educazione fino a questo punto, sia il 1908, sia il 1996:

    ...si è posta per compito soltanto il dominio, o meglio la repressione delle pulsioni. I risultati sono stati tutt'altro che soddisfacenti e dove si è avuto qualche successo, questo ha riguardato soltanto un esiguo numero di privilegiati sfuggiti alla pretesa della repressione pulsionale. (Freud, 1908; cit., p. 587)

L'espressione artistica, come la narrazione orale o scritta, rappresenta un momento felice nella cultura. Una storia ben raccontata, anche quando descrive dispiaceri o tragedie, sfugge alla pretesa della repressione, fondandosi su una libertà che dissolve la coazione a ripetere del rispecchiamento, per farsi rapporto: fra narratore e ascoltatore, autore e lettore .
A proposito del contributo che l'indagine psicoanalitica può dare nel campo della cultura, desidero ricordare le riflessioni con le quali Freud conclude il saggio del 1910 Un ricordo d'infanzia di Leonardo da Vinci. La potenza dell'interpretazione e della ricerca sono date dal vertice di osservazione scelto, che è legato alla consapevolezza dei processi affettivi e della realtà psichica, articolata sia sul versante della coscienza che su quello dell'inconscio. Ma questa potenza non conduce, a meno di abbandonare il vertice psicoanalitico stesso, a una descrizione esaustiva, satura, e perciò oggettivante. È lo stesso motivo per il quale lo psicoanalista non può proporre una teoria della crescita o dell'apprendimento regolata secondo tappe e conquiste costanti, anche se le sue osservazioni sulle fasi o sulle posizioni orali, anali e genitali del bambino sono divenute patrimonio comune. Dobbiamo chiederci se consideriamo il pensiero e la riflessione come gli strumenti volti alla messa a punto di un formulario sul come fare, un misero know-how tecnico: se cerchiamo risposte tranquillizzanti, la psicoanalisi non fa per noi, né ci servirà accattare qualche termine come complesso di Edipo o angoscia di castrazione. Se però pensiamo, come Freud, che ci si possa interrogare sulla cultura e l'educazione, perchépossanoformarsi con noi esseri umani utili a se stessi e agli altri, possiamo vedere come la psicoanalisi possa fornirci una guida di inestimabile valore.
Ripensando al saggio su Leonardo, vediamo che Freud stesso delinea i limiti dell'interpretazione psicoanalitica:

    Anche disponendo in misura amplissima di materiale storico e maneggiando nel modo più sicuro i meccanismi psichici, in due punti importanti un'indagine psicoanalitica non riuscirà mai a illuminarci sulla necessità che l'individuo sia divenuto quello che è e nessun altro.
Nel caso di Leonardo, ci siamo visti costretti a sostenere l'opinione che l'accidente della sua nascita illegittima e l'eccessiva tenerezza di sua madre esercitarono un influsso decisivo sulla formazione del suo carattere e sul suo successivo destino, in quanto la rimozione sessuale subentrata a questa fase infantile lo indusse a sublimare la sua sete infantile di sapere e ne determinò l'inattività sessuale per tutto il resto della sua vita. Ma questa rimozione seguita alle prime soddisfazioni erotiche dell'infanzia non doveva verificarsi ineluttabilmente; in un altro individuo forse non si sarebbe verificata o sarebbe riuscita assai meno estesa. Qui dobbiamo riconoscere un margine di libertà, che non si può ulteriormente risolvere con mezzi psicoanalitici. Altrettanto scarso il diritto di presentare l'esito di questo sopravvento della rimozione come l'unico esito possibile. Un'altra persona non sarebbe probabilmente riuscita a sottrarre alla rimozione la parte fondamentale della libido, sublimandola in brama di sapere; sottoposta agli stessi influssi di Leonardo, ne avrebbe riportato un danno permanente attività intellettuale o un'insuperabile disposizione alla nevrosi ossessiva.
(Freud, 1910, cit.; pp. 273-274)


Trasferendo, traducendo il pensiero qui espresso da Freud nel campo dell'educazione, possiamo dire che lo psicoanalista, per quanto conosca la famiglia e la storia di un bambino, e possa anche indagare la sua realtà affettiva attraverso l'incontro clinico, non può spiegare esaustivamente perché in un certo gioco affettivo maturino grandi capacità di apprendere e di esprimersi, anziché irrigidire il soggetto in una posizione nevrotica. Ma lo psicoanalista non tende neppure a questo tipo di descrizione oggettiva e saturante: come un viaggiatore di fiaba, chi si esercita nell'ascolto della realtà psichica cammina, osserva, attraversa trasformazioni positive e negative, scambia doni e aiuti con i suoi alleati o con occasionali compagni di strada. Lungo il cammino, si possono raccogliere, osservare molte cose, come questa, semplicissima, sotto gli occhi di tutti, e forse per questo trascurata, rimossa: senza piacere l'insegnamento e l'apprendimento sono sterili, e non favoriscono la formazione di un individuo utile a se stesso e agli altri (Freud scriveva: ...rendere l'individuo atto alla civiltà e utile membro del consorzio umano...).
Piacere è investimento affettivo, erotico: ciò che solo può trasformare quella posizione narcisistica che per fuggire l'angoscia di morte è pervasa dalla morte stessa. Nessuna espressione creativa è possibile in una realtà psichica dove Thanatos è padrone, perché creare somiglia a generare, a far nascere qualcosa di nuovo: lo stesso termine, ghnòsis, lo ripetiamo, designava sia l'atto fondante della conoscenza, che l'atto erotico.




4. Ascoltare, narrare

La figura materna, con la quale il neonato vive una sorta di fusione indifferenziata è il primo mondo del bambino, e possiamo pensare che la relazione nella quale è immerso si rappresenti nella sua mente come una sorta di carta topologica, una viva matrice delle successive elaborazioni. La mappa originaria, che si articola e si amplia nell'esperienza, è pensabile come rappresentazione psichica del terreno materno, sul quale attecchisce il linguaggio verbale, trovando nelle sue parti fertili e in quelle aride, nelle sue aree pianeggianti, coltivabili, nelle zone impervie, scoscese o malsane, i suoi limiti e la sua possibilità di crescere.
Ogni successiva carta topologica, rappresentazione psichica del mondo, dell'esperienza che il soggetto compie, ha sia un versante intrapsichico sia un versante rivolto alla realtà esterna. Non si possono concepire processi cognitivi, anche relativi a semplici competenze tecniche, che non siano allo stesso tempo processi affettivi, intessuti continuamente di emozioni, angosce, desideri.
Il concetto kleiniano di pulsione epistemofilica indica una posizione diversa dall'espressione del bisogno immediato di incorporare, divorare, accumulare, oppure espellere, danneggiare, distruggere, parti del mondo-madre, e poi del teatro-mondo sempre più ampio col quale si entra in relazione crescendo. La pulsione epistemofilica (dal greco, di amore per la scienza) richiede e insieme favorisce il processo di simbolizzazione: il bambino esprime il proprio piacere, il proprio desiderio, facendo esperienza di oggetti che si riferiscono al mondo-madre, ma che ne sono anche differenziati. Allo stesso tempo si trasforma l'impulso a divorare, a possedere, a espellere, a distruggere, nel gioco dell'esplorazione: si conquistano e si rifiutano, si selezionano, rappresentazioni che soddisfano il desiderio epistemofilico, come se fossero parti del mondo-madre, del suo corpo.
Nella posizione edipica, che per Melanie Klein è molto precoce, il bambino vive una relazione non più diadica e continuamente incerta tra fusione e separazione, corrispondenza assoluta con la figura materna e lacerante abbandono. Nella nuova posizione, triadica, compare la rappresentazione del terzo, la figura paterna, che articola il campo di esperienza del bambino, delimitandolo e circoscrivendolo: la madre e il padre non esistono solo per lui, ma hanno una loro relazione dalla quale il bambino è dolorosamente escluso. Possiamo pensare alla pulsione epistemofilica, matrice del proprio rapporto con la conoscenza e l'apprendimento, come al tentativo di vedere, indagare, rappresentarsi, la relazione intima tra i genitori, alla quale il bambino non può partecipare. La funzione fondamentale del rapporto sessuale tra i genitori come occasione primaria e irrinunciabile per il desiderio di conoscere può apparire un'arbitraria astrazione per chi non abbia familiarità con la concezione psicoanalitica. Per intenderne il senso si consideri che questa relazione, oltreché la fonte della generazione, del rinnovamento della vita, è il nucleo affettivo e corporeo della realtà che il bambino intuisce mentre dipende, nella sua unità mente-corpo, interamente dai genitori.
Nella relazione diadica, con la madre-mondo, il bambino oscilla tra l'impotenza dell'abbandono irreparabile, la cui angoscia risuona nel pianto inconsolabile di un neonato, e l'onnipotenza di una sorta di possesso reciproco, del mondo-madre e da parte di esso.
Se ha tratto da questa relazione primaria elementi sufficientemente buoni, il bambino, di fronte al rapporto esclusivo tra i genitori, smarrisce il contenuto e il contenitore assoluto, e oscillando fra onnipotenza e impotenza può sperimentare il gioco con le rappresentazioni, e dirigere il suo impulso, il suo desiderio, verso la natura di questo rapporto. Possiamo pensare che il bambino in questa fase immagini che se scopre e impara ciò che accade nella coppia genitoriale, considerata onnipotente, soprattutto per la sua prerogativa di fare i bambini, e anzitutto lui stesso, acquisirà la loro potenza, curando il proprio senso penoso di inferiorità e di esclusione.
In questa chiave parliamo del piacere di apprendere come di un piacere erotico che consente e accompagna le attività di osservazione, collegamento, separazione, discriminazione, unificazione, trasformazione, rigenerazione delle figure psichiche.
Il linguaggio attesta questo gioco quando si dice che un pensatore, o un artista, è fecondo, generativo, o sterile se non produce più nulla; si parla della sua opera come del frutto di una gestazione, il cui doloroso compimento comporta le doglie e il sollievo di un parto.
Nel campo della cultura adulta non è inoltre difficile osservare modalità che hanno più a che vedere con posizioni incorporative, espulsive, che con posizioni di ricerca e generative: ci sono ricercatori cannibalici, che fanno a pezzi il loro oggetto per impadronirsene, e persone che apprendono voracemente, per riempirsi di nozioni o concetti che non metabolizzano, come ingerendo cibo in quantità eccessive. Allo stesso modo non riusciamo a trattenere nulla, per quanto tempo passiamo su certe pagine, oppure espelliamo dalla memoria nozioni indesiderate appena finito un ciclo scolastico, o superato un esame.
Il bambino che comincia a conoscere ha potuto e può elaborare le posizioni orali e sadico-anali, ma la posizione epistemofilica non va pensata come il definitivo conseguimento di una modalità evoluta, che annulla le più arcaiche: si tratta di un processo vivo e mobile, che si ricrea incessantemente, e che per tutta la vita, non solo durante la crescita, confina e si confonde con le altre modalità.
Se torniamo a guardare la fiaba di Re porco, siamo ora in grado di riconoscere alcune rappresentazioni di questo processo, anche senza addentrarci nell'interpretazione complessiva della fiaba. All'inizio c'è una regina, ma non c'è un re: il nascituro ha solo la madre, e nella prima parte della sua vita svolge funzioni che riportano eloquentemente alle posizioni orali e sadico-anali. Dalla relazione diadica il figlio non trae elementi di crescita, che trasformino la sua condizione animale, mettendolo in condizione di interagire sullo stesso piano con gli altri esseri umani. Se consideriamo che chiamiamo porco chi eccede disgustosamente nell'alimentazione e nel sesso, abbiamo un'indicazione di cosa rappresenti questa bestia di fiaba. Il regale porco non sa parlare, ma mugliando esige una sposa. Quando la ottiene la uccide: l'incontro erotico equivale a una morte, come una sorta di stupro. Ebbene, i bambini che disegnano l'uxoricidio, e sono molti, propongono un'arma brandita dal principe, che si inclina sul letto con un movimento eloquente, così come l'espressione e l'atteggiamento suo e della sposa già pronta a morire. Nessuno ha istruito questi bambini sulla concezione kleiniana, né ha fornito elementi di interpretazione psicoanalitica della fiaba: sanno nella loro pubertà, dal loro stesso essere, di come le prime rappresentazioni erotiche siano dominate da fantasie sado-masochistiche. Questo è uno dei tanti esempi di ciò che il bambino trova nella fiaba: e di quanto attraverso la fiaba ci racconta. Vi trova le parole per esprimere una realtà interiore che di solito non sa né può comunicare all'adulto. Le sue paure più segrete, nella prima pubertà così come nell'infanzia, si rivelano nella fiaba, si affacciano alla ribalta dove le parole le rendono comunicabili all'adulto in ascolto. Se comprendiamo questo, ci sembra naturale ciò che a prima vista sembra magico o miracoloso: l'incanto del loro silenzio è nel sollievo di poter accedere a figure e strutture che li aiutano a esprimere una verità intima e difficile. Ogni bambino si esprime, ogni ascoltatore rinarra, agli altri o anche solo a se stesso, il fluido gioco di rappresentazioni simboliche e di relazioni tra figure piene di senso: sente le storie antiche, e la sua storia di ora, ancora inespressa, in delicata formazione, affiora nel linguaggio.
Ogni apprendimento vero ha bisogno di un gioco di ascolto in cui ci sia spazio per i simboli. Le nozioni tecniche, per quanto utili, senza un filo d'Arianna simbolico sono materiale inerte, che può essere ripetuto come da un pappagallo compiacente.
Il bambino sa che la posta in gioco è la sua propria crescita, e nessuno dispone di elementi che la rendano facile: comprendiamo che il suo interesse cresca se ciò che sente gli parla del suo mondo intimo, e lo aiuta a raccontarsi. Le fiabe antiche, come Re porco, offrono nomi per oggetti della mente che di solito sono destinati a essere rimossi o, nei casi meno fortunati, a esplodere.
La fiaba, che ascoltano con grande interesse, contiene le stesse rappresentazioni violente, sanguinarie, perturbanti, di forme espressive come certi fumetti o film dell'orrore, ma li articola in una narrazione che li intreccia con aspetti di trasformazione, fino al raggiungimento della meta finale . I protagonisti delle fiabe si allontano tutti da casa, ed esplorano il mondo, facendo esperienza e imparando da tutto ciò che incontrano lungo il cammino, attraversando fatica, persecuzione, lutto, abbandono. Nel loro tempo senza tempo, nel loro reame lontano lontano, ci donano il sogno collettivo del dolore e del riscatto, dell'animale che diventa uomo, della principessa che per ritrovare lo sposo piange sette fiasche di lacrime, di Cenerentola che si trasforma con grazia lunare.
Se il bambino è invitato a dire la sua su una fiaba, esprimerà il senso della sua esperienza di ascolto, e se l'adulto riesce ad avere a questo punto la stessa serietà del bambino di fronte alla vita, ne godrà col suo stesso silenzio.
La passione di esprimersi, il gusto di apprendere parole e stili nuovi, sbocceranno in questo lavoro di ascolto, rivelandoci che ogni bambino tende a imparare, purché l'apprendimento proposto lo avvicini al senso della sua intima verità. Se si tiene conto di questo, assegnare un compito, correggere una forma errata, esigere disciplina, sono altrettanti modi di proteggere il contenitore di cui i bambini hanno bisogno per crescere, non la costrizione esercitata penosamente perché si adeguino a norme di cui anche noi abbiamo smarrito il senso.EQuando in una classe chiedevo ai bambini di rinarrare oralmente una fiaba, tendevano nei primi incontri a rimbeccarsi e a sovrapporsi di continuo gli uni agli altri. Imparavano rapidamente a creare un racconto quando dicevo loro che le storie variano da sempre di bocca in bocca, e che ogni scrittore modifica qualcosa. Chiedevo che dedicassero ai compagni il silenzio che avrebbero voluto quando toccava a loro fare i narratori. Se poi si accorgevano che una parte importante della fiaba era stata dimenticata, o sbagliata, dal compagno che li aveva preceduti, non dovevano dire "ha sbagliato", o "si è dimenticato", perché questo interrompeva il racconto. Come gli scrittori di fiabe potevano introdurre la loro versione dicendo "bisogna anche sapere che...". Se poi volevano reintegrare un particolare, oppure, se volevano correggerlo, potevano cominciare dicendo: "un tempo si raccontava anche che..".
Solo se i bambini si ascoltano possono imparano a rispettare i meno bravi, scoprendo il piacere di aiutarsi, e l'apprendimento avviene in un contenitore vivo, con beneficio della parte meno fortunata non solo nella classe, ma nella mente di ogni bambino.
I bambini che si sentono emarginati, sia che si chiudano, sia che disturbino, agiscono in un disagio che ha la sua matrice nelle sensazioni di penosa impotenza della primissima infanzia.
Se è vero che in certi casi sarebbe necessaria una diagnosi e una cura specialistica, è vero anche che molte volte basterebbe al bambino trovare un po' di cibo per la mente, di cui saprebbe far tesoro per continuare il cammino. Il patrimonio della cultura è immenso, è il regno dell'espressione simbolica e nutre nella crescita come nel corso di tutta la vita. È compito educativo della scuola far comprendere al bambino che si accede a questo tesoro da innumerevoli porte, tra le quali può si scegliere quella più vicina al luogo in cui si trova: la fiaba è una.
Mi rendo conto che questo breve lavoro sulla mia esperienza nella scuola lascia aperti molti interrogativi. Se da una parte spero di tornare sull'argomento, dall'altra devo dire che il rapporto tra psicoanalisi e istituzione scolastica non è meno complesso e difficile di quanto sia appassionante e fecondo.
Vorrei che dalla mia esperienza si traesse il desiderio di ascoltare i bambini, magari cominciando con le fiabe antiche: se lo sperimentatore è sensibile, probabilmente ne trarrà forza per procedere sviluppando la sua competenza e il suo rigore metodologico. Le porte per accedere al tesoro della cultura, che è un bene di tutti, non sono chiuse per nessuno, ed è solo la nostra cecità psicologica a renderle invisibili.
Ho già presentato alcuni bambini narratori, specialmente nella versione collettiva di Re porco sopra riportata. Ma desidero ancora dare la parola a uno di loro, perché esprima la sua gioia di ascoltare e raccontare fiabe, a nome di tutti quelli che ho incontrato in questa esperienza.
Vittorio, così lo chiamerò, bruno e un po' cicciottello, aveva ascoltato con i suoi compagni di prima media una fiaba di Straparola, nella quale la principessa, Biancabella, sposa un re che però poi parte per la guerra, e lei, che era già incinta, subisce dalla regina madre e suocera persecuzioni e sventure, tra le quali il taglio delle mani. [Per leggere la versione integrale della fiaba di Biancabella]
Quando dopo tante peripezie Biancabella ritrova il re, ma Straparola non dice più nulla del bambino che portava in seno: i bambini sene accorsero e mi chiesero che fine aveva fatto. Dissi loro che si trattava di una lacuna, e che potevano provare loro a scrivere come pensavano cheandasse colmata. Vittorio, come altri suoi compagni, scrisse che Biancabella aveva abortito per il dispiacere, altri che il bambino era morto di stenti, altri ancora che in un modo o nell'altro si era salvato e godeva del lieto fine insieme ai genitori.
Il bambino non nato e dimenticato rappresenta un contenuto creativo che si perde, e, sia per la sua importanza psicologica, sia per come si erano attivati i bambini nel colmare la lacuna, nell'incontro successivo lessi in classe tutte le loro versioni. Commentarono animatamente le varie soluzioni narrative, e allora li invitai a riscrivere cos'era successo al bambino di Biancabella, nel modo che ora preferivano.

Vittorio scrisse una nuova storia che rappresentava per lui stesso una rinascita, andando oltre la fiaba antica, che ora proseguiva proprio col bambino. Il bambino, che aveva battezzato col suo nome, e descritto con le sue stesse caratteristiche fisiche, era nato e cresciuto, e la sua esistenza e la sua crescita compensavano la madre di tutte le pene che aveva subito. Diventato grande aveva sposato una principessa che si chiamava come la sua compagna preferita. Un città grande e non troppo lontana, ben reale, diventa un regno di fiaba, nel gioco mirabile tra fantasia e realtà. Ascoltando e raccontando storie antiche, accade che si crei una piccola fiaba nuova, come questa:

    Per me è importante quello del
    figlio che e nato ed sia un
    bambino con occhi neri, capelli neri
    robusto, che sia un bel bambino di
    nome Vittorio e che quando sia grande sia un bel
    principe fidanzato con Chiara
    principessa di Firenze
    Io ho scelto questa
    parte perchè‚ a Biancabella sono
    successe molte cose dispiacevoli
    allora con bel figlio
    possa ritrovare tutta la
    felicita


                                                                                                                   OPERE CITATE

Auden, Winstan Hugh, Selected Poems. London: Faber and Faber Limited 1979.

Basile, Giovan Battista (1634-1636), Lo cunto de li cunti. A cura di Michele Rak. Milano: Garzanti 1986.

Freud, Sigmund (1908), Analisi della fobia di un bambino di cinque anni (Caso clinico del piccolo Hans). Tr. it. OSF vol. V; Torino: Boringhieri 1972.
                           (1910), Un ricordo d'infanzia di Leonardo da Vinci. Tr. it. OSF vol. VI; Torino: Boringhieri 1974.
                           (1929), Il disagio della civiltà. Tr. it. OSF vol. X; Torino: Boringhieri 1978.
                           (1932), Introduzione alla psicoanalisi. Tr. it. OSF vol. XI; Torino: Boringhieri 1979.

Imbriani, Vittorio (1871), La novellaja fiorentina, con la novellaja milanese. Con ristampa anastatica della prima edizione. Palermo: Edikronos 1981.

Klein, Melanie (1928), I primi stadi del conflitto edipico. In: Scritti 1921-1928. Tr. it. Torino: Boringhieri 1978.

Nerucci, Gherardo (1880), Sessanta novelle popolari montalesi. Con ristampa anastatica della prima edizione. Milano: Rizzoli 1977.

Straparola, Giovan Francesco (1551-1553), Le piacevoli notti. A curadi Manlio Pastore Stocchi; 2 voll. Roma-Bari: Laterza 1979.


Ultima revisione 4 novembre 2018